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回到“成人”的起点——论教育与儿童的发展

来源:本站原创 作者:张淑琼 发布时间:2013-01-14 浏览次数: 【字体:
  “教育使人成为人”,这是一句在教育学中近乎公理的命题。从“成人”的立场出发,我们在教育中就会有一种强烈的目标感,从而产生一种聚焦后面一个作为目标的“人”、忽视前面一个作为起点的“人”的倾向。然而,当前基础教育追求短期行为、急功近利,背离自身宗旨和规律的功利倾向日益严重,无论是教育的目的、方式、过程或结果,无不泛滥着功利主义的色彩。在这样的教育下,儿童被剥夺了充足的睡眠和游戏的权利,日常生活中被过度呵护,在学习成长中却背负过多的要求,内心充斥着过度竞争的敌视与冷漠,以及有对于温暖人际关系的渴望。这样的教育,既脱离儿童的现实生活,又缺乏对儿童可能生活的建构。由此,我们迫切需要回到“成人”的起点这一端,重新审视教育与儿童发展的关系,树立正确的儿童观,寻求当前教育的出路。

  一、教育的功能:影响儿童发展的主导因素

  儿童的发展并不是自然地、自发地发生的。运用语言、技术而发展的高度文明社会的人类,从生命起始,就是一种远比动物更为孱弱无力的存在。然而,在人类社会中的新生婴儿却终究能够成为万物之灵,这就显示了人的发展的独特性。“人是具有着多种发展可能性的存在;也是一种业已从素质上获得了发展潜在力的存在。新生儿外表的孱弱性,其实正是发展方向未以特殊方式预先固定下来、表现出人的丰富的潜在力之所在。 ”[1]

  但是,这种发展可能性是无定向的,具体的发展过程依存于出生后对其长期的教育影响。脱离了这种教育影响,人的可能性就无法转变为现实性,对许多

  “兽孩”的研究已表明了这一点。我们对教育之于儿童发展的重要性是有着清醒的认识,但这种认识并不深刻从而形成对教育无所不能的浅薄崇拜。教育的作用被无限放大,儿童的自主性却被取消。这样,儿童的全面发展被转换成了全面塑造,其后果必然是把“成人”退化为“成物”。儿童自主性的丧失也必然造成教育的意义和价值的抽空,这就迫使我们对教育与儿童发展的关系重新进行审视。

  种审视并不需要我们开展创造性的工作,有关教育与人的发展关系的探讨渊源深、历史久,古往今来人们对教育与人的发展关系的研究,是一个承前启后的过程,其中以近现代的格塞尔、皮亚杰和维果茨基的研究成果为代表,为我们正确认识二者的关系提供了宝贵的智慧。作为儿童发展的影响因素,教育发挥着主导作用,使儿童的身心发生在自发状态下不能产生新的特性和本质。但是,另一方面又必须承认这种目的的变化是符合儿童身心发展的客观规律的,是儿童自身积极参与创造自身的过程,而决不是教育者自由意志的产物。总而言之,教育与儿童的发展是一种相互制约、相互决定的关系,具体表现为:1.发展决定着教育。儿童的发展状况开拓了教育可能作为的空间范围,决定着教育应当采取的内容和方式,也就是说,教育应当以发展为纲。从这一角度看,教育是由发展制约着、决定着的,或者说,教育从属于发展。2.但从另一方面,教育又创造着、引导着发展,对发展有适当的超越。没有教育,儿童的发展将会是另外一番景象,在这种景象中无法看到真正意义上的人。从这一角度看来,发展又是教育的结果,或者说,发展是由教育制约、决定和创造的。3.尽管教育创造了发展,但它所创造的发展又必然遵循着儿童发展的必经之路。教育对发展的创造不是任意的、天马行空的,它的创造过程是立足于发展的,而且其创造的结果又必然符合着儿童发展的自然进程。

  二、教育的困境:功利主义教育对儿童发展的“窒息”明确了教育与发展的相互制约关系并不足以保证儿童获得自由充分且多样化的发展,这是因为教育受深层教育理念或价值观的影响与左右。教育“从价值(规范)的观点,把人的发展看作为一种实践行为,这种实践行为是以引导到人们所期待的方向的价值意识为基础的”。这就说明了教育是依据一定的价值观而作出取舍选择的有目的的行为,使儿童的发展成为一种有意识的努力,这种努力基于儿童本身具有广泛的可能性这一前提,使儿童按照一定的价值观成长起来。这就凸显了教育目的论的重要性,人们对于诸教育目的的价值判断,极大地左右着教育的方式。因此,如果缺乏对于童年价值的正确认识,并由此明确教育中各价值取向之于儿童发展的优先级,就无助于教育现状的改变。放眼我国当前的教育,扑面而来的就是浓厚的功利主义气息,人文主义却十分稀薄。具体表现为在教育目标上重成才、轻人才,在教育行为上重结果、轻过程,在教育内容上重应试、轻素质。教育不是儿童的一种生活方式,而是获得进入成人世界的一张通行证,其丰富的内涵也只剩下干瘪的应试、升学以及各种各样的评比。如此现状之下,从学校到家庭、从家长到儿童都在功利途径上奔跑。这种教育,以成人的意志霸权控制着儿童的生活,制造着儿童不自然、不自由和不自主的认识,也制造着对教育的逆反、厌恶甚至敌意的情绪,教育成了儿童异己的生活。面对这种现实,成人普遍的心态却因确信这种教育可给儿童的未来生活创造幸福的保证而心安理得,不合理的被视作是正常和必不可少的。这种心态体现着成人的一种注定无法实现的奢望:经由一个没有快乐的旅途从而到达一个快乐的目的地。

  教育的功利主义最为直接具体的表现就是知识中心主义。“知识就是力量”,这句口号成了教育的信条,有目的、有组织、有计划地,高效率地传授知识成为教育超乎一切的追求。重视知识本身并没有错,但问题的关键在于当知识成为教育视野中唯一可见的景象,知识以外的一切都不被重视甚至被当作是有效吸收知识的阻碍,而知识又被理解为是有关已有事实的记忆,并非儿童自主建构的结果,这种教育就会产生对儿童发展的窒息。儿童的想象力、创造力在教育中被放逐,分数成为衡量儿童的唯一尺度,而到头来我们又要去指责从这种教育中走过来的儿童缺乏想象力和创造力。过程中被拔除的东西反而成了收获时的期待,教育也因此成为一种矛盾而荒谬的努力。事实上,对于儿童而言,感受比知道更重要,探索比记忆更重要。如果说事实是日后能结出知识和智慧之果的种子,那么情感和感官印象就是种子赖以生长的沃土。一旦种种情感被激起美感、对于新鲜的和未知事物的兴奋感、同情心、恻隐之心、仰慕之情或是敬仰之情,那么儿童就会渴望了解激发其情感的那种事物。一旦有了这样的渴望,得到的知识便具有比纯粹的信息更持久的意义。显然,为儿童的求知欲铺平道路比要求他们带着反感、困惑吞咽下他们还不能吸收的“知识”更为重要。教育,应使儿童在幸福中走向更大的更深刻的幸福,而不是在死记硬背,吞噬自信、生气和求知欲的路上与幸福渐行渐远。

  教育的功利主义只认识到人的“生存问题”而看不到人的“存在问题”,使教育对于儿童而言不是一个获得的过程,而是一个失去的过程,童年期这个各种可能性最为完备的时候,也成了最为让人心疼的失落的、日益狭隘的时期。当前的教育迫使教育的有识之士发出了“保卫童年”的呼声,“救救孩子”刻不容缓。世界教科文组织在1995年的报告《教育:财富蕴藏其中》里提出一个21世纪教育的纲领,纲领鲜明地宣称:教育,是必要的“乌托邦”。今天世界上不少国家在制定教育目标,特别是基础教育目标时,都强调基础教育必须适当地保持与世俗化社会的距离,要按照教育应有的方式来行事,以保持教育的纯洁性以及使灵魂不下坠的力量。也正是这种力量才使教育具有教育的意义,才能担负起提升整个人类精神品质的责任。

  三、教育的出路:科学儿童观的建立

  教育对于儿童居高临下的态度和教育中的功利主义,暴露的其实是一种有关儿童知识的匮乏,然而有关儿童的知识却是教育中最为重要的知识。脱离了这种知识的教育,无法作为一个独立自主的过程,而是盲目易变的对于世俗的追随,同时也是一个与儿童全面发展南辕北辙的过程。儿童拥有的各种美好的可能性不是在这个过程中逐次展开,而是日益萎缩乃至消失殆尽。为了改变这种状况,就有必要把对“儿童是什么”这个问题的探讨放在其他一切问题的探讨之前。对这个问题有怎样的回答,便会有怎样的教育。历史上对这个问题的回答发生着深刻的变化,从多个方面冲击、更新和重构着人们原有的、深信不疑的对于儿童的理解。从启蒙思想家洛克、卢梭的著作中刻画的“白纸”般“贫穷”的儿童,到瑞吉欧教育者眼里的能用 100种语言表现、表达的“富有”的儿童,这种转变也使教育的面貌日益明朗起来。 [2]当我们看到的是“贫穷”的儿童时,教育就会对儿童本身所具有的力量、资源视而不见,也就看不到儿童与儿童之间赫然存在的个体差异;而当我们看到的“富有”的儿童时,教育面对儿童也就开始会产生“一种面对神圣之物的谦卑,面对崇高事物的尊敬”,以及“一种对伟大存在的关怀”。[3]这种儿童观转变由西方传入我国,对我国的教育改革产生了深远的影响。然而在教育实践中,由于我国长久以来的“看不起儿童”的传统观念的强大惯性,人们在观念上将“富有”的儿童与作为教育者的成人的无作为对应起来,并对此抱有强烈的怀疑,因而在行为上就只有少量的对于西方教育模式的简单复制,更多的也还是施加给儿童应付层层升学考试的压力,作为对当前日益激烈的竞争的简单化反应。由此,更新我国的儿童观,并使之丰富深刻起来,是我国教育的出路,也是走向“人是目的”的现代教育绕不开的必经之路。我们要树立的儿童观,就必须平视儿童,既不是过去的俯视,也不是当前的仰视倾向。具体而言,就是一方面不能用成人的标准去衡量儿童,甚至要求儿童,也不能把儿童理想化,而是要保持一种客观的态度,既看到儿童的脆弱性和依赖性,又看到儿童探索世界、创造其自身的自主性和力量,并考虑到儿童感知世界、对现实的情感反应和精神反应的鲜明的独特性、细微性和天真性;既充盈儿童在理性和自我调控能力上的不足,也呵护并强化儿童在看世界、表达自己、想象力和创造力上优于成人的方面。总而言之,就是要对儿童的各个方面作最细致的理解和体验。我们必须认识到:儿童有一种与生俱来的对成长以及了解和理解他们周围事物的渴望,儿童是主动的学习者;儿童有多种多样的认识、交流的表现手法,学习形式和发展模式,个体之间存在不可忽视的差异性,这种差异性正是形成个体宝贵的个性的源泉,需要教育的保护、稳定和丰富;儿童是一种社会性的存在,乐于与他人建立有重要意义的关系,有与他人交流互动的需要;儿童是积极主动的探索者和意义的建构者,所有知识都是在自我和社会性建构的过程中产生的,儿童与同伴之间、儿童与成人之间广泛的相互联系中,他们交流、反馈、沟通、协商、对抗、采择他人观点、修正自己的观点。

  当前我国教育比比皆是的都是牺牲儿童当前的幸福,企图以此为代价来保证未来的幸福。这种教育取向可能带来无法想象的恶果。正如马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中所指出的那样:“如果这个人的生活条件使他只能牺牲其他一切特性而单方面地发展某一种特性,如果生活条件只提供给他发展这一种特性的材料和时间,那么这个人就不能超出单方面的、畸形的发展。 ”[4]因此,在对儿童的教育上,应该抛弃急功近利的心态,保持足够的耐心和“但行好事,莫问前程”的淡定,相信只要做得正确,好的结果会不请自来。唯有如此,我们才能使儿童在各个方面都获得发展的自由,成为一个完整的人,全面发展的人。

参考文献:

  [1][日]筑波大学教育学研究会著,钟启泉译 .现代教育学基础(中文修订版) [M].上海:上海教育出版社, 2003.

  [2]叶小红 .从“贫穷”的儿童到“富有”的儿童 [J].幼儿教育(教育科学版),2006(6).

  [3]金生鈜.“规训化”教育与儿童的权利 [J].教育研究与实验, 2002(4).

  [4]马克思,恩格斯全集(第三卷) [M].北京:人民出版社, 1960.(转自《中小学教育》 /教育论坛 2012.5)

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